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當課程被認為是知識時,一般特點在于:課程往往是從學習者角度出發(fā)和設計的、課程是與學習者個人經(jīng)驗相聯(lián)系相結合的、強調學習者作為學習主體的角色。
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課程結構就是:教學計劃(課程計劃)、教學大綱(課程標準)、教材。
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“三育”是體、美、勞。
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課程近代化的標志之一是建立在近代自然科學基礎之上、相對獨立設置的各門課程的出現(xiàn)和成熟。
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發(fā)生在18世紀前后的形式教育與實質教育關于知識和能力的著名論爭,結果是主要以人文科學為基礎和內(nèi)容的課程大規(guī)模地發(fā)展。
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課程論建立起心理學基礎的人是亞里士多德。
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課程改革是教育系統(tǒng)內(nèi)部的事,外部人員參與與否并不會影響改革效果。
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多主體參與評價可以使教師全面地了解學生。
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質性評價很難與量化評價結合起來應用,因為質性評價方法是對學生品德、情感、態(tài)度和價值觀的評價,不能量化。
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在目標游離評價模式中,教師的主觀因素不會影響評價效果。
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綜合實踐課程既體現(xiàn)了學科課程的優(yōu)點,也體現(xiàn)了活動課程的優(yōu)點。
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