幼兒的認知結構可能通過教師單方面的“教”而獲得發(fā)展。

當幼兒把實物放在實物圖表上時，應該從起始線開始而不是根據類別隨意排列。如果成組的數據從左到右或從上到下排列，就能培養(yǎng)幼兒對圖表的解釋能力。

幼兒更傾向于選擇結構相對簡單的食物材料作為活動材料，并且以此類材料能引發(fā)大量的數學學習契機。

幼兒在生活早期就已有了與加減運算的最初接觸，這些生活經驗為他們的學習加減運算打下了重要的基礎。

3歲左右的兒童沒有包含觀念，例如他們最初計數一組物體的數量時，說不出總數。

專門的數學教育活動是教育者有計劃，有組織，有目的的組織，全體幼兒參與的數學教育活動。

在實踐中要想提高幼兒的數學素質，對教師而言，關鍵是如何將枯燥抽象的數的概念和運算方法以游戲的方式生動的傳授給幼兒。

在幼兒數學教育中，只需要讓幼兒感知和了解0在生活中的意義。

從根本上說，教育評價的目的不在于鑒別或診斷，而是為了改進今后的工作成效。

滲透性數學教育活動是指除專門的數學教育活動以外，滲透在其他教育活動和幼兒生活中的數學教育活動。