校本課程開發(fā)是完全依靠學校的條件和資源的全員參與、自我評價的課程開發(fā)活動，不需要家長和學生等的參與。

美國理論家派納在其著作《理解課程》中提出了由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。

心理學作為課程的理論基礎(chǔ)歷史悠久，其中（）注重觀念的運動而推行的“統(tǒng)覺”論。

課程設計與評價過程模式的思想淵源可以追溯到盧梭及以后的進步主義教育活動。

古德萊特認為存在著五種不同的課程，即（）。

美國學者艾斯納將課程目標分為兩種，即（）。

課程設計與評價批判模式主要包括（）等。

20世紀70年代，美國課程論專家蔡斯將課程目標區(qū)分為三個層次，即（）。

課程內(nèi)容選擇的準則包括（）等。

古羅馬時期杰出的教育家和演說家昆體良的（）主要論述了演說的修養(yǎng)和方法問題，是西方最早的教育專著。